Lenka Chudomelová

1. ročník navazujícího magisterského studia
oboru Sociologie
v rámci kurzu Obecná sociologie III

Tento text je autorským dílem studenta, není odborným výstupem katedry.

 

Zkoumání skrytých osnov (hidden curriculum) je jednou z tradičních oblastí sociologie vzdělávání. Tyto teorie se zaměřují na vliv neformálních stránek vzdělávacího systému (jako je například způsob práce ve třídě). Sledují požadavky škol, které nejsou explicitně formulované v rámcových vzdělávacích plánech, ale vyplývají ze samotného nastavení systému: může jít tedy například o normy týkající se interakce s učitelem, o způsob výuky nebo učební pomůcky.
Se zapojováním nových výukových prostředků napojených na informační a komunikační technologie (dále v text zkracované na ICT, information and communication technologies) se i skryté osnovy proměňují. Výukové programy na procvičování, nové možnosti při zpracovávání domácích úkolů, e-learningové kurzy a další studentům přinášejí jiné „poselství“, než jaké dostávali skrze tradiční frontální školní výuku.

Skryté osnovy v tradičním vzdělávání

Průkopník termínu „skryté osnovy“ Benson Snyder je definuje jako „implicitní požadavky (na rozdíl od explicitních povinností ´viditelných osnov´), které jsou k nalezení v každé vzdělávací instituci a které studenti musí nalézt a reagovat na ně, aby v ní přežili“ (citováno in Ballantine, 2001, s. 225). Škola a vzdělávací systém tedy neovlivňují žáky jenom předávanými znalostmi a dovednostmi, ale tvarují je také prostřednictvím stylu výuky, prostředí nebo vztahů ve škole. Skrz tyto skryté osnovy jsou tvarovány jejich hodnoty, jednání i vlastní aspirace.

Skrytými osnovami v tradičním školském systému se zabývali autoři v kontextu reprodukce nerovností ve společnosti (nastavení vzdělávacího systému přispívá k tomu, že děti z nižších sociálních tříd se samy v dospělosti zařadí do nižší třídy). Případně zdůrazňovali, že škola reprodukuje hodnoty kapitalistické společnosti.

John Taylor Gatto (2005) se zabýval nejrůznějšími aspekty systému vzdělávání od učení respektovat hierarchii po reprodukci nerovností. Poukázal na sedm hlavních lekcí, které systém povinného vzdělávání předává:

1. Zmatek nad neexistencí řádu a propojení probírané látky, čímž „učím studenty akceptovat zmatek jako jejich osud“ (Gatto, 2005, s. 2). Předměty nejsou vzájemně propojené a jsou vyučovány bez kontextu.
2. Vědomí vlastního postavení v třídní společnosti a hlavně akceptování svého místa.
3. Lhostejnost vůči čemukoliv; nic není příliš důležité a všechno končí, jakmile na konci hodiny zazvoní.
4. Emocionální závislost na autoritě, podřízení se. Učitel má absolutní autoritu a zasahuje i do soukromých záležitostí žáků.
5. Intelektuální závislost na rozhodování expertů (tedy učitele) o našem životě a o tom, co je správné.
6. Sebevědomí je jen dočasné, mění se s neustálým hodnocením práce a znalostí lidmi, kteří na to jsou experty (ve škole tedy opět jde o učitele). Toto poselství se učí neustálým testováním žáků.
7. Neustálý dohled je normální, soukromý prostor a čas neexistuje: žáci dostávají velké množství domácích úkolů.

Další autoři se věnují reprodukci nerovností prostřednictvím systému vzdělávání: Ivan Illich ve své knize Odškolnění společnosti (2001) uvádí, že školský systém sám společnost polarizuje a vytváří v ní kasty podle dosaženého vzdělání, a to jak v rámci národa, tak na celosvětové úrovni (Giddens, 2013).

Podle Basila Bernsteina (2003) sdílejí učitelé se žáky ze středostavovských rodin stejné jazykové kódy. Žáci z nižších vrstev s těmito kódy nemají ze svého prostředí zkušenosti, a proto tak dobře nesplňují požadavky a představy učitelů. Děti ze střední sociální třídy jsou prostřednictvím jazykových kódů z rodiny například zvyklé na abstrakci, která se po nich poté vyžaduje ve škole, zatímco děti z nižších tříd tuto zkušenost postrádají.

Pierre Bourdieu zase v otázce reprodukce ve vzdělávání přikládá význam kulturnímu kapitálu (který se může realizovat skrz velkou domácí knihovnu, návštěvu divadel s rodiči nebo prostě přehledem, který děti získají díky interakci v rodině). Kulturní kapitál opět zvýhodňuje děti ze středostavovských či privilegovaných rodin (Bourdieu, 1998).

Skryté kurikulum a nové technologie ve výuce

Nové technologie zapojené do výuky

Nové informační a komunikační technologie (ICT) jsou využívány rozdílně a v odlišné míře nejen v různých zemích, ale zapojení ICT se liší i v jednotlivých krajích, školách a v závislosti na přístupu konkrétních učitelů (Zounek, 2009; Sak et al., 2007; European Schoolnet & University of Liege Psychology and Education, 2013).

Učitelé podle svých potřeb (nebo podle vybavení a strategie konkrétní školy) mohou do výuky zapojovat prostředky, které popisuje Zounek (2009): např. videa a audio nahrávky, prezentace jako doprovod přednášek; mohou do výuky (nebo úkolů na doma) zakomponovat účast studentů na tvorbě webového obsahu nebo diskuzí na internetových fórech, učení se z elektronických materiálů, vyhledávání informací.

V České republice je používání nových technologií poměrně dost rozšířené, jak ukazuje výzkum Surveys of Schools: ICT in Education (European Schoolnet & University of Liege Psychology and Education, 2013).  Podle údajů z tohoto výzkumu z roku 2012 (které už z dnešního pohledu jsou zastaralé) používalo 62 % žáků na úrovni osmé třídy alespoň jednou týdně školní počítač pro studijní účely. 11 % studentů na této úrovni školní docházky nepoužilo ICT při výuce v posledním roce nikdy nebo skoro nikdy – můžeme předpokládat, že toto číslo bude v současnosti nižší. Česká republika navíc byla zemí, kde bylo nejvíce rozšířené používání interaktivních tabulí: 61 % studentů 8. třídy s nimi pracovalo při výuce alespoň jednou týdně.

Skryté osnovy v souvislosti s ICT obecně

Do výuky tedy mohou být zakomponovány jednotlivé prvky v různých kombinacích nebo přímo prostřednictvím virtuálního výukového prostředí. Dopad jejich „poselství“ na žáky a studenty bude proto rozdílný vzhledem ke kombinaci používaných prostředků, ale také intenzitě jejich zapojení do výuky. Na obecné úrovni existuje více předpokladů jejich vlivu na proměnu vzdělávacího systému a také skrytých osnov, které jsou v systému zahrnuty.

1. Individualizace a přesun k systému zaměřeného na studenta

Předpokládá se, že se díky zapojení ICT přestává být v centru výuky učitel jako absolutní autorita a systém se více zaměřuje na studenta. Studenti více rozhodují o vlastním učení – sami si stanovují tempo a strategie, nejsou jen pasivními příjemci obsahu předkládaného učitelem. Vzdělávání se stává více individualizovaným a méně standardizovaným (European Schoolnet & University of Liege Psychology and Education, 2013, s. 89).

Má to několik důvodů. Každý student upřednostňuje trochu jiný učební styl: za prvé to souvisí s odlišnou preferencí přijímání informací skrz smysly, protože někteří lidé jsou zaměřeni spíše na sluch, jiní na zrak či hmat (praktickou zkušenost). ICT mohou umožnit způsob výuky, který nejvíce odpovídá žákovu preferovanému stylu učení (Mareš, 2007; Zounek, 2009). Za druhé zde může být souvislost s rozdílnými druhy inteligencí, které máme odlišně „namíchané“ – podle teorie multiple intelligences od Howarda Gardnera (2006) máme různě kombinované a odlišně velké mezilidské, logické, obrazové, jazykové a další typy inteligence.

Přizpůsobení výuky je samozřejmě nejvíce možné při samostudiu nebo práci na domácích úlohách.  Student si přizpůsobuje učení už jen tím, jaký typ zdroje si zvolí: zda se bude potřebnou informaci učit z článků, audio nahrávek nebo třeba videí na Youtube.

Dalším efektem individualizace v učení je to, že si studenti mohou více určit své vlastní tempo i čas, ve kterém se bude výuka odehrávat: internet na rozdíl od knihoven nemá zavírací dobu, i když studentům také nemusí být dostupný neustále.  Studenti nejenže mají každý vlastní učební styl, ale mnohdy se liší od svých spolužáků i úrovní, na které v daném předmětu zrovna jsou.

Obecně však zapojení těchto technologií studentům implicitně sděluje, že učení je opravdu o nich, a mění postavení učitele. Poselstvím, které nese předpokládaný posun k individualizovanému učení, tedy je to, že být rozdílní je v pořádku, možná dokonce žádoucí.

2. Potřeba nárůstu vnitřní (osobní) motivace studenta

Požadavky ve skrytých osnovách na chování žáků se mohou týkat i volních a psychologických charakteristik. Motivované a ambiciózní děti zvyklé používat ICT budou z technologií pravděpodobně těžit. Rozšiřují se možnosti, jak získat informace v podstatě o čemkoliv a naučit se cokoliv. Motivované děti se mohou doma zdokonalovat v probírané látce, hledat si doplňující informace, případně postupovat s pomocí lekcí na internetu na vyšší úroveň. K tomu jsou ovšem potřeba nejen ambice, ale také disciplína nebo vysoká autoregulace v psychologickém smyslu, která žákovi umožní samostatně a aktivně přistupovat k učení věcí (Mareš, 2007). Je proto možné, že se s rozšiřováním ICT do vzdělávání posunou požadavky od podřízení se vnějšímu řízení k požadavkům na autoregulaci. Poselstvím skrytého kurikula, které z toho vyplývá, tedy je očekávání, že by člověk měl přebírat zodpovědnost za své záležitosti, prosazovat své zájmy a spolehnout se sám na sebe a na svůj úsudek.

3. Změny v dohledu?

Otázkou je, zda nástup ICT do vzdělávání změní skryté poselství, které s sebou nese neustálé testování a evaluace (tedy Gattovým pojetím – dohled učitele a dočasnost sebevědomí). Na jednu stranu jsou ve výhodě děti, které jsou k učení vnitřně motivované a samy si určují cíle. Na druhou stranu však může zapojením technologií ve skutečnosti zvětšit možnost nepřetržitého testování a porovnávání. Zvláště výrazné je to u některých forem tzv. blended learning, který spojuje tradiční vyučování v kamenné škole s e-learningem.

Příkladem je Khan Academy, která nabízí učitelům matematiky a příbuzných předmětů efektivní systém procvičování. Výsledky úkolů a cvičení každého dítěte si učitel má možnost průběžně kontrolovat a přizpůsobit jim výuku nebo přístup ke konkrétnímu žákovi (Murphy et al., 2014). Také to ale znamená, že se i z běžného procvičování stává kontrolovaná a posuzovaná činnost, což na žáka nemusí působit pozitivně: z rutinní činnosti, která má žákovi umožnit upevnit si nové dovednosti, se stává aktivita, ze které můžou být vyvozeny důsledky pro další vzdělávání. V takovýchto případech je skrytým poselstvím to, že hodnocení a kontrola jsou stále všudypřítomné, i když pravidla samotné výuky se uvolnila.

Obecně se však zdá, že technologie sice mohou být nástrojem moci, ale jejich zapojení do procesu učení není nutně spojeno s nárůstem hodnocení.

4. Učení hrou, škola zábavou

Prostředky učení přes ICT jsou často postaveny tak, aby byly zábavné. Učební videa, texty apod. bývají přímo vytvářeny s požadavkem, aby byly pro žáky přitažlivé. Videa na Khan Academy jsou barevná a při procvičování matematiky žák sbírá body jako ve hře, přičemž se snaží dostat na vyšší úroveň.  Různá výuková videa bývají graficky zajímavá a často namluvená spíš neformálním, zábavným stylem (např. vzdělávací videa CrashCourse). Interaktivní tabule přímo vybízejí k používání zajímavých prvků (jako jsou obrázky, barvy a různé styly písma, interaktivní prvky). Poselstvím těchto kurzů tedy je, že vzdělávání je a má být zábavné. Je otázka, jestli je to vždy přínosné: pokud děti přijmou, že vzdělávání je jedna velká hra, nemusí brát učení vážně. Zábava probíhá, když na ni člověk má chuť; vzdělávání dětí by mělo probíhat i v opačném případě. Je tedy možné, že požadavek na zábavnost výuky půjde proti požadavku na autoregulaci.

 Skryté osnovy a reprodukce nerovností

Klasickým prvkem zařazovaným mezi skrytá kurikula je i reprodukce nerovností skrz vzdělávací systém. Gatto tento bod vyjadřuje jako vědomí třídní pozice, tedy aby si děti „nedokázaly ani představit samy sebe někde jinde“ (Gatto, 2005, s. 4, zvýrazněno autorem).

V této souvislosti může být problémem při šíření prostředků ICT do vzdělávání závislost na technologiích a na rychlém připojení k internetu. To může mít negativní vliv právě na lidi, kteří k nim nemají příliš kladný vztah nebo je z nějakého důvodu nevlastní nebo neumějí ovládat. Dá se předpokládat, že děti procházející v současnosti nebo blízké budoucnosti vzděláváním se naučí používat ICT alespoň na základní úrovni, minimálně prostřednictvím výuky ve škole. Nicméně děti z nižších sociálních vrstev mohou být znevýhodněny, pokud rodina nemá prostředky na koupi počítače nebo placení připojení k internetu.

Český statistický úřad uvádí, že v roce 2016 mělo stolní nebo přenosný počítač jen 45 % domácností z nejnižšího příjmového kvartilu, zatímco z nejvyššího kvartilu to bylo 99 % domácností (Český statistický úřad, 2016). Na druhou stranu, počítače s připojením k síti bývají dostupné v městských knihovnách nebo na úřadech a wifi připojení je často také v restauracích, kavárnách, fast foodech apod., takže získat přístup k technologiím není nemožné. Mezi neuživateli internetu jsou podle výzkumu Internet v České republice z roku 2014 2 % lidí ve věku 15 – 24 let, nicméně 99 % studujících používá internet (Lupač, Chrobáková, Sládek, 2014). V jiných zemích nebo v globálním měřítku však budou rozdíly větší a nedostupnost technologií může přispět k reprodukci nerovností.

Technologie pravděpodobně nezmění zvýhodňování dětí díky jejich řečovým kódům a vybavenosti kulturním kapitálem. Tvůrci virtuálních prostředí, videí apod. nejen že spolupracují se stejnými učiteli, kteří učí v kamenných školách, ale také budou z většiny patřit do stejné sociální třídy. Jejich požadavky na žáky proto budou v tomto smyslu podobné.  Již v současnosti však jsou i do běžné výuky zapojováni asistenti ze sociálních menšin, kteří mají na výuce spolupracovat, a je možné, že i počet přizpůsobených programů bude narůstat.

Shrnutí: Posun ve skrytém kurikulu

K posunu ve skrytých osnovách mezi tradiční výukou a výukou se zapojení ICT dochází v různé míře podle intenzity zapojení, učebních metod i volby konkrétních prostředků.

V současnosti u nás převažuje zapojení ICT v rámci domácí přípravy (European Schoolnet, & University of Liege Psychology and Education, 2013). Proto může docházet k mírnému posunu směrem k potřebě autoregulace.

Ostatní formy zapojení ICT jsou teprve v počátcích a nejsou u nás široce rozšířené. V případě jejich zapojení se navíc spíše přizpůsobují tradičnímu systému, než že by ho výrazně měnily. Příkladem je Khan Academy, zamýšlená jako bleanded learning: její těžiště je ve veřejně dostupných výukových videích a nástrojích na procvičování, umístěných na webových stránkách. Khan Academy může být teoreticky používána jako primární výukový zdroj, její původní filozofií je model „převrácené třídy“ – žák se doma naučí základy na výukovém videu a ve škole s učitelem probíhá upevňování učiva, procvičování, diskuze a skupinová práce (Kadlecová, 2012). Takto nicméně většina učitelů, kteří Khan Academy využívají, nepracuje: používají jen některé z prvků, nejčastěji příklady na procvičování (Murphy et al., 2014). Tento způsob výuky podporuje tradiční skrytá poselství o neustálém hodnocení (učitel může dostat vcelku podrobné zprávy o tom, jak si žák vede v procvičování příkladů). Zároveň zde v menší míře platí poselství o tom, že učení je zábava, a také o individualizaci výuky (žák ovlivňuje tempo a čas).

Větší posuny ve skrytém kurikulu v souvislosti s ICT se tedy dají teprve očekávat s jejich větším zapojováním. Obecně by bylo možné nastínit vývoj následovně:

Dochází k posunu od výuky zaměřené na učitele k výuce, v jejímž středu stojí student: výuka může být více individualizovaná a mohou být více respektovány rozdíly v preferovaných učebních stylech i v tempu studentů. Díky tomu skryté osnovy učí studenty více se zapojovat do rozhodování o své vlastní výuce. Požadují po žácích schopnost regulovat vlastní chování í cíle. Žáci učící se z vlastní potřeby jsou ve výhodě, nicméně vnější kontrola zůstává a technologie mohou ještě zlepšit její efektivitu. Zdá se také, že je zde posun od pojetí učení jako práce k učení jako zábavě.

V možné reprodukci sociálních nerovností hraje roli jak dostupnost technologií nižším příjmovým skupinám, tak fakt, že tvůrci didaktických materiálů i technických nástrojů pravděpodobně pocházejí ze stejné sociální vrstvy. I nadále proto budou u žáků požadovat způsob myšlení a kulturní kapitál, kterým jsou zvýhodněny určité skupiny dětí (např. ze středostavovských rodin).

– – –

Literatura:

• Armstrong. T. (2011). Každý je na něco chytrý. Praha: Portál.
• Ballantine, J. H. (2001). The sociology of education: A systematic analysis (5th ed. ed.). Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall. (podle Ballantine, 2001)
• Bernstein, B. (2003). Class, codes and kontrol. London:Routledge.
• Bourdieu, P. (1998). Teorie jednání (vyd. 1.). Praha: Karolinum.
• Český statistický úřad (2016). Využívání informačních a komunikačních technologií v domácnostech a mezi jednotlivci – 2016 [online]. Retrieved from: https://www.czso.cz/csu/czso/vyuzivani-informacnich-a-komunikacnich-technologii-v-domacnostech-a-mezi-jednotlivci-2016
• European Schoolnet, & University of Liege Psychology and Education (2013). Survey of schools: ICT in education [online]. European Commission. Dostupné z:http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/survey-schools-ict-education.
• Gardner, H. (2006). In a nutshell. Multiple intelligences: New horizons. Basic Books, 2006. Dostupné z: https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/in-a-nutshell-minh.pdf
• Gatto, J. T. (2005). Dumbing us down: the hidden curriculum of compulsory schooling (2nd ed.). Gabriola Island, B.C.: New Society Publishers. (Gatto, 2005)
• Giddens, A. (2013). Sociologie (1.st ed.). Praha: Argo.
• Illich, I. (2001). Odškolnění společnosti: polemický spis (Vyd. 1.). Praha: Sociologické nakladatelství.
• Kadlecová, Z. (2012, February 2) Khan Academy a „převrácená“ třída. Metodický portál RVP. Retrieved from http://spomocnik.rvp.cz/clanek/15039/
• Lupač, P., Chrobáková, A., & Sládek, J. (2014). Internet v České republice 2014. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze.
• Mareš, J. (2007). Elektronické učení a zvláštnosti člověka. In Člověk a vzdělání v informační společnosti (Vyd. 1., pp. 171-222). Praha: Portál.
• Murphy, R., Gallagher, L., Krumm, A ., Mislevy, J., & Hafter, A. (2014). Research on the use of Khan Academy in schools. Menlo Park, CA: SRI Education.
• Sak, P., Mareš, J., Nová, H., Richter, V., Saková, K., & Skalková, J. (2007). Člověk a vzdělání v informační společnosti: Vzdělávání a život v komputerizovaném světě (Vyd. 1.). Praha: Portál.
• Scio Škola – základní škola, s.r.o. (2015). Školní vzdělávací program: Změna je trvalý stav. Retrieved from https://www.scioskola.cz/Prakticke-informace
• Zounek, J. (2009). E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti (Vyd. 1.). Brno: Masarykova univerzita.